杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一，而他的著作《民主主义与教育》最集中，最系统的表述了杜威的教育理论。我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实，杜威并不是倡导教育无目的，他的教育其实是有目的的，杜威反对外在的，固定的，终极的教育目的，他以生长为教育目的，认为教育要促进儿童的发展。要促进社会的民主和谐。杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。
《民主主义与教育》初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同，适用至今的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论，他利用“儿童中心论”和“做中学”冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，学校也大为改观这位伟大的教育家所提出的理论直到现在还是那样的鲜活而有价值，尤其是他关于教学论的阐述，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。
传统观念认为教学是传授知识的工作。看似正确的话杜威却提出反驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来也非真正获得知识。杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢？不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可言。
这种忽视学生要求和实际的教学效果肯定是微小的。我们知道世界上有些国家的中小学课堂教学方式与我国的课堂教学方式截然不同：他们那里，六年级学生读的功课才相当于我们四年级学生的水平；他们那里，课堂轻松、活泼、生动有趣，简直像是在做游戏。但是，这一切并不妨碍他们和科技进步，得诺贝尔奖。这些现象曾让我们疑惑不解。但是现在，我越来越清楚地认识到，这是“在做中学”这一理念所起的作用在他们的课堂上，学生是在老师的指导下，学习那些他们在生活中已很熟悉或与他们的日常生活相关的东西，所以，对学生来说，知识就不再只是抽象的、没有意义的符号，而是一个个鲜活生动的生活画面，这就极大激发了学生的学习兴趣。这种方法对于培养学生的独立思考、动手操作以及最终解决问题的能力都是大有裨益的。
杜威的理论是伟大的，他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。他的教育思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量，读了他的这本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，我还要不断学习他的教育思想来指导教学。
经验，何为经验？杜威在这一部分开篇就提到经验，并且贯穿全文的线索也是“经验”。经验就是一个人打算做某件事，这件事的结果又反过来作用于这个人。他提出“只有生长积累的经验才是有生命的”。
在理解“经验”过程中遇到的几个误区：身体和心灵的分离或者是行为活动和精神活动的分离，偏重身体或行为的训练则会导致机械地活动，如果只用心而不结合行为，则会注重事物而不注意事物之间的联系。反思即是思考，思考事物发生的偶然性与必然性，事物之间的联系，而不是仅仅想着是运气或者偶然。
第一，学校应该培养学生的思维能力，即在学习过程中运用到思维并且使思维获益。要激发学生的思维，需要的是他们懂得经验或经验情境的意义，注重联系实际而不是学院式的学习。对于判断是否与实际相联系的一个标准是“这是否是一个真正的问题”、“是否是与学生有关的问题”。
第二，思维需要掌握一定的材料而不是凭空捏造，思维的材料是各种行动、事实事件和事物的种种联系。
第三，在思维中，掌握的资料只是一种观念，由这些观念引发一些暗示，而只有依靠行动才能检验这些暗示的正确性。
总之，教育要贴近生活，将生活中与学生息息相关的材料联系起来，形成一种观念，激发出一些暗示，最终要回到行动上去检验，这样的学习才能真正用到思维，才能真正改变思维。
教材与方法的统一，方法是教材的有效处理，是how与what的区别。有目的的学习，而不是为了学习而学习，一般方法与个人方法，一般方法只是一种参照，每个人都需要有自己的方法，来发掘自己的创造性。
个人的思维与方法：信心与自信的区别，信心是一个人对所做事情一往无前的态度，而自信是自我意识的一种形式。虚心，保持一种孩子般天真的态度，专心。
约翰·杜威是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。杜威的教育思想对我国有很大的影响。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。
该书是杜威在1916年写成的。全书共分26章。这时美国面临着工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展的时期。因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要以及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民本主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。他主要的观点有如下几个方面。首先，教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
再者，杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。
杜威的教育思想或者说《民主主义与教育》为代表的教育思想总纲所表现出来的是通过教育改革创新在美国创立更加适合学生的.教育。通过这种教育，更多的人能够享有和接受民主的教育。力图实现民有民享民治的资产阶级民主社会。它不同于柏拉图的《理想国》中力图培养奴隶主阶级的统治者的哲学王而进行的阶级统治。也不同于卢梭的原著《爱弥尔》缺乏实践的支撑脱离实际，空想式的乌托邦。杜威的民主主义教育既有坚实的理论基础，又有丰富的教育实践及经验，可谓是理论和实践的完美结合。在这本书中，有着哲学功底和丰富的教育实践经验的。杜威用睿智的话语来阐述教育与民主，简单的话中潜藏着深刻的含义，将教育的相关知识讲的深入浅出，能激发我们很多关于教育与生活的新的想法，值得我们细细品读。
20世纪前半叶重要的美国哲学家——约翰·杜威，在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。结合多年来的教育实践，我对其提出的一些观点有了更深刻理解。
杜威认为教育的目的在于发展学生的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”学生的积极性。不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”。教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展学生的这种本能和能力。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。
因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力……”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为：“实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合学生的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。
从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离学生的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。
为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校（1896年）里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。……两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。
总是在游戏，为何学习效果不佳呢？不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。
“在做中学”：《民主主义与教育》的核心理念，西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。《民主主义与教育》是一部内容丰富、涉及面广而又极其深刻的名作，经由它，杜威的哲学思想在教育思想体系中得以最完美的体现。可以说，《民主主义与教育》是杜威结合当时美国教育的实际情况和自己多年的教育实践经验的集大成之作。时至今日，它仍不失为一部教育哲学的经典作品，被誉为“理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙”。
“在做中学”，可以说是杜威《民主主义与教育》一书的核心理念，也是杜威的实用主义哲学和他的教育理论的一个核心内容。如果把《民主主义与教育》这部著作比作一条价值连城的珍珠项链，杜威从不同方面所论述的教育思想和教育观念，就是那一颗颗圆润、璀璨的珍珠，每一颗都闪烁着独特的智慧光芒。而“在做中学”这一理念，就像一根金线，串起了那一颗颗珍珠。正是有了“在做中学”，《民主主义与教育》才真正成为一部教育经典。
杜威本人用他的一生来实践着“在做中学”这一理念：从1884年他在密执安大学和明尼苏达大学任教到1930年从哥伦比亚大学退休，在这近50年的任教生涯中，杜威通过“实践—反思—理论—实践”这一持续的循环过程，不断地丰富他的教育理论，最终成就了《民主主义与教育》这部不朽的教育著作。把理论和实践很好地结合起来，并积极应用到教育过程中去，恰好体现了这位教育理论家、教育实践家的独特之处。我想，如果没有这几十年的教学生涯，也许就不会有今天的《民主主义与教育》。这难道不是“在做中学”这一理念在杜威本人身上最完美的体现吗？
“在做中学”，也就是在“经验”中学习，从“经验”中学习。那么，什么是经验呢？杜威说：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果……把经验的主动行动的一面和被动的一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义。思维便是准确地审慎地把所做的事和它的结果联结起来。”
杜威对教育作为什么的几种观点在书中进行批判性的解释，这几种观点有“教育作为预备”，“教育作为官能的训练”，“教育作为展开”，“教育作为塑造”，“教育作为复演”。这几种观点既有哲学预设上的缺陷，也有对人的事实性存在的忽视。作者尝试对其进行自己的浅层解析。
“教育作为预备”。教育作为预备，其哲学预设是说教育是指向美好的未来；现在是不理想的，现在是手段，是达到将来目的的途径，这是目的与内容的割裂。这样势必忽视当下生活的内容，当下的环境，意义；忽视当下的个人存在。这样也就牺牲了现在的生活内涵。可是未来是模糊的，是不确定的，遥远的。这样的未来可能会使人失去信心，失去当下的乐趣，今天是明天的阶梯，但今天在他来说是空洞的，被忽视的，他是远视的，但远方仅仅是想象的样子。何况即使“未来”有所显现，他还是不敢肯定这是未来的样子吗？他怀疑，犹豫，飘浮不定。
“教育作为官能的训练”。官能的训练首先是要相信有这些“官”（内在的），通过训练使其形成这种相应的期待的“能”（外显的）。这是一种二元的分裂。这样的官能是机械的，是有一定的指向，而不是多样的指向。这种指向是说一定的刺激就是为了一定的反应来回应。这是预先设定好了的刺激—反应。这种刺激是没有被人理解的，没有意义的“物的外壳”。这样这种官能在不同的情境中只能做出曾经有过相应训练的相似情境的机械反应，这个情境对他来说是没有真正理解的，可以说是他的“假环境”。这样的人是呆板的，僵化的。
“教育作为展开”。展开的是人已有的东西，但这些东西是隐藏着的，是需要“导”出来的。但这种展开不是随意的，而是已经有一个展开的“形式结果”的，这与“教育作为预备”有点相似。正是因为有所预备，还是有个遥远的目标，但“展开说”把遥远的未来进行切割，分成几个小片段，这样就有了近景的目标。在达成目标的过程中一切是无意义的，只有这个结果的呈现才是目的。就像欣赏一朵盛开的花，我们要看的不是“含苞欲放”，渐渐展开的那个过程，而是完全展开的“大花”。但它承认了人本来有的东西，相信它们有“展”的可能，但是展开不仅仅是靠外力的“导”，还有自己的自我展开。如果没有这个意愿，恐怕一切力量还是压迫，强制。
“教育作为塑造”。塑造已经假设了可以对人进行“捏”，“造”。一切外界的影响都是可以的，而且是有力量的，可以转变人的，是完全忽视人的内在的一切内涵的，除了低级（没有价值判断）的本能。塑造也是有可能成功的，但这种成功的评价标准是“塑造说”的，形成的可能是没有自己的，自己意义的，自己的灵魂的物。
“教育作为复演”。“复演”可以理解为重现的话，那这个观点就有点机械了。复演的是过去的材料，过去的生活。这样也就会像“预备说”一样失去当下的生活。但是在这里，似乎应该理解为这样的复演是“材料”与当下不联系，没有关照当下的人、环境。其实环境会自然的留下过去的内容，包含过去的色彩，但是环境不是一成不变的，是现在的环境，是未来的中介。即使要“复演”也应该是为了寻找走出当下生活中出现的困境而“追溯”。
“教育作为经验的改造”。杜威很强调环境，这个环境是指社会环境，是人与人互动的环境，是对参与其中的每个人有自己的一定意义的环境。环境是教育的中介，那么经验的改造也就是在这样的环境中进行的。经验的改造在很大程度上是因为环境，或者可以说完全是因为环境而发生的。一方面是增加了经验的意义，是量的增加。因为环境中出现了新的意义被“我”内化了，形成了自己的意义；另一方面改造经验，改造那些常规性的，习惯性的经验。这其实是扩大经验的视野，是广度的开阔。这样说来，经验是否就是个体有意识的建构意义的结果？要是生活处处都追问意义的话，可能会失去生活的某些随意的东西，轻松的东西。
这几种观点有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而论。能否可以看作是对遗传，环境，人的不同理解的结果而产生的不同主张。