《再别康桥》教学案例分析
【案例题旨】
《再别康桥》是 20世纪中国最出色的一首别离诗，它犹如一首轻柔优美的小夜曲，诗人的自由天性、潇洒飘逸的风格与康桥宁静优美的自然风景融会成了别具一格诗境之美。一直吸引着无数的读者，让人感慨，引人沉思。本案例研究的主要问题有：
1.教学条件下的诗歌教学应该让 学生 得到什么?如何得到?
2. 教师 在 学生 学习 体悟过程中起什么作用?运用教学策略的基本途径有哪些?教学策略对于 学生 自主 学习 具有何种意义?
3.如何让 学生 有效地 学习 知识 ?
【案例背景】
本单元的 学习 重点是：运用诗歌的意象和象征这一鉴赏诗歌的入门方法，研究、探讨现代诗歌，体会诗歌的意境之美。本课 学习 目标则定为：1感知《再别康桥》的诗意美，音乐美，建筑美，绘画美。2学会新诗的鉴赏方法。A通过 教师 的指导朗读学会欣赏诗歌的音乐美。B通过 教师 的指导赏析，学会从诗歌的意象入手赏析诗歌。
优秀文学作品是人类精神生活的宝贵结晶。文学欣赏活动是欣赏主客体相互呼唤、适应、契合的结果，一方面欣赏主体有某种精神需求，另一方面欣赏客体对主体具有吸引力。教学条件下的文学欣赏活动有其特殊性，首先是要认识 学习 者已有的 学习 基础及 知识 背景。高二 学生 已具备相当的鉴赏能力。读解文本的“语表层”几无困难。但正是由于对内容的“粗知”，而容易使他们产生满足感，失去进一步鉴赏的兴趣与动力。因此教学设计首先要考虑的`是如何强化并保持 学生 对鉴赏活动的需求。教学策略之一是使教学内容“陌生化”，即拉开 学生 与文本的距离，让 学生 产生少知感甚至未知感，生疑生惑，从而，让距离去调动 学生 。让 学生 在鉴赏过程中不断探究并发现文本的魅力。
据此，本案例设计以 学生 的自我鉴赏为起点，由浅入深，从易到难组织教学内容。以诵读为主，以课件贯穿始终，集音乐、画面、相片、朗诵等视听手段为一体，充分感受诗歌的优美境界。让 学生 自主探索理解文本意义，建构 知识 ，最终实现提高鉴赏能力并获得整体发展的目的。课时目标、内容如下：
一课时，以诵读领起，以课件贯穿始终，集音乐、画面、相片、朗诵等视听手段为一体，充分感受诗歌的优美境界。教会 学生 诗歌鉴赏方法，通过对意象、意境的具体分析来帮助 学生 解读作品。
【案例实录】
导入新课后，欣赏配乐朗读《再别康桥》，在此基础上提问：《再别康桥》在你的心里留下了什么样的印象?它美在哪里 ? 学生 展开讨论， 教师 引导 学生 鉴赏诗歌的情感美、意境美、语言美。
片段一：
师：古人云：黯然销魂者唯别而已矣!所以在古人的作品中，既有 “西出阳关无故人”的无奈，又有“天下谁人不识君”的豪迈，还有“相见时难别亦难”的苦涩，那么现代人是如何理解离别的呢?
生：徐志摩笔下的离别像暮春里牧童的笛声，既让人欣喜又让人伤感。
师：能结合诗歌具体谈谈么?
生：诗歌的感情从惆怅到热烈，在第五节达到高潮，在第六节陡然低落，沉浸于寂然，只能带着无限的怅惘离去。这种感情的变化正是基于对康桥的不可遏制的爱，这种爱让人欢喜让人忧。
片段二：
师：这种感情是直接表达出来的吗?
生 (1)：不是。
生 (2)：感情是蕴含在景物描写之中的。
师：对，这些景物就是意象，是融入了诗人主观情意的客观物象。
生 (3)：这些意象都是柔美而抒情的事物，浸透了作者对康河的永久的恋情。他甚至想永远留在这里。“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”全诗通过这些意象构筑了梦幻般的氛围，如一首小夜曲，让人如痴如醉。
师：意象的组合就是意境，请大家用散文诗般的语言描述诗歌的意境。体会诗歌情感。
气氛非常活跃，想象异常丰富，大家沉浸在创造的欢乐和对意境的描述所产生的愉悦中。
这节课结束了，但 学生 们似乎还沉浸在诗歌优美的意境之中，诗歌像抛向湖面的石子，在每个 学生 的心中激起了圈圈涟漪。那纯美而又忧伤的旋律与情感感染了每一个人。
【案例后记】
《再别康桥》是说不尽的，尽管在短短的一节课中， 学生 领略了这一艺术精品的风采，但认识的只是冰山一角。案例的操作必须紧扣教学目标，突出教学主线，努力“删繁就简，避熟就新”，带着教材走向 学生 ，使 学生 学得乐，学得深。要激发、调动 学生 思考，关键是要将一定的 学习 目标转化为问题，通过创设合理的“问题情境”将主体鉴赏活动始终置于“最近发展区”，以最终实现有所发现的预期结果。在动态的多变的教学过程中， 教师 还要重视对 学生 思维行为的引导、点拨，进行有效的课堂调控，使鉴赏活动始终围绕一定的目标展开，通过“追问”实现“有效 学习 ”是十分关键的。案例的有效实施，需要 教师 具有全新的理念，得当的方法和机敏的应变能力。
【案例分析】
本案例力图体现 “重在自主，重在发现，重在探究”的教学理念。
首先， 学生 的鉴赏活动贯穿教学的始终，无论是对文本意义的读解，还是对意境的感悟，都不是(或很少是)由 教师 传递、告知的，而是由主体通过探究而发现的，在课堂上，鉴赏主体拥有比较充分的鉴赏权、思考权、发言权，这就为主体“发现”提供了保证， 学生 不再是名义上的、形式上的主体，而是实质性主体----成为 学习 过程的真正主人。
其次，教学条件下的鉴赏活动， 教师 的作用主要是策动并促成主体鉴赏。案例中 教师 始终做到：既不将 知识 和盘托出、全盘授予，也没有简单地设置 学习 目标或用指令性任务去驱动 学生 鉴赏，而是努力将一定的教学内容问题化，用问题驱动 学生 进行鉴赏实践。以对问题的探究----展开问题或解决问题为途径，从而实现了一定的教学目标。在主体活动过程中，教者以调整难度，提供支持，激励疏导等方式给活动以切实的帮助，这种帮助正如不断地向燃煤鼓风输氧，使煤得以充分燃烧。这样的教学过程使主体情知互补，心智并进，思维、语言、情意、品质得到同步协调发展，为主体的全面发展奠定了基础。
本案例中 “意象与意境”这一文学 知识 ， 教师 不是用定论的方式传授，而是引导 学生 通过分析感悟自己去发现 知识 。这样， 学生 获得的不仅是某一 知识 结论，同时经历了 知识 的生成过程，切合了“要让 学生 感受、理解 知识 产生和发展的过程”这一时代要求。与单向且被动参与教学过程相比，这种 知识 获取过程具有明显的优势：它使 学习 者形成对 知识 的深刻理解，它决不是一知半解的，更无需死记硬背，因而是一种“优质”的 知识 ; 学习 者亲历 知识 的发生、创造过程，由此形成并拥有的 知识 具有极高的迁移价值，因而是一种“活化”的 知识 ;另外， 学习 者在获取“意象与意境”这一 知识 的过程中，经历了类似于科学发现的某些思考、分析、概括的过程，而这些方式是解决各种问题以及将来从事探究工作所必需的，因而还是一种极具可持续发展意义的“长效”的 知识 。
在用自己的语言描述诗歌的意境这一环节时， 学生 参与意识积极而强烈，思维活动敏捷而深刻，优美而丰富的语言更是令人赞叹。这一切昭示着这样一个事实： 学生 有思想的欲望并且能够思考，善于思考。他们的头脑不是一个等待灌装的容器，而是等待点燃的火把。从案例中，似乎还可以看到“燃烧”的实现，这是 教师 运用开放式的问题，开放式的点拨，以至开放式的评价的结果。开放，使 学生 拥有一个选择的空间，因而才有一份主动，一份生动。
雕塑大师罗丹说：生活中不时缺少美，而是缺少发现。语文教学亦是如此。