学困生的协议书范本
学困生导师制：农村高中个别化教育的实践与探索
【课题概要】21世纪，教育走向生本已成为教育发展的主流，新课程的实施将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每个学生发展的历史性转变。在新课程背景下，如何促进每个学生特别是学困生的发展，一直是学校和教育工作者面临的重要课题，也是落实素质教育的关键所在。本课题主要采用行动研究法和个案研究法，依托新课程教育理念——“为了每一位学生的发展”，在“学困生导师制”的机制上作了有益探索，积累了一套农村高中导师制个别化育人的基本经验（一个目标、双向选择/互动、三种策略、四个特征、五种“导”法、六个原则），形成了以学生的选择为前提、导师和学生双向互动、学业指导与成长指导同步、教学德育一体的个别化教育模式，促进了学困生的健康成长，提高了教育教学质量，提升了教师的专业意识和水平，推进了学校发展，为我校乃至我市新课程的实施提供了先导性经验和制度保证。
【关键词】导师制·个别化教育·策略·实践
一、研究缘起：对现有中学导师制的反思
（一）学困生导师制是深化我校教育教学改革，实现学校跨跃式发展的需要。
导师制起源于英国，创始人是曾任温切斯特主教和英格兰大法官的威廉·威克姆，导师制最早出现于英国牛津大学的“新学院”。国外也有一些国家在中等教育的某些领域采用导师制，如英美等国在中学职业指导过程中采用导师制。近几年来，国内一些名知高校如北京大学、浙江大学也开始在本科生教育中实行导师制，在基础教育领域有几所重点高中，如上海市建平中学、湖北宜昌市第一中学、江苏南京市第一中学、北京八十中等正在实行导师制。南京第一中学提出了导师制课堂教学的四条原则——“全面引导、崇实引导、及时引导、因才引导”；北京八十中则致力于为有特殊兴趣爱好的学生选择导师，指导学生的深入发展。近年来，我省长兴中学的班级德育导师制和湖州的学生成长导师制也开展的如火如荼。上述这些学校实施的高中导师制虽取得较好的效果，但我们也不难看出其关注的重点是导师对学生学业和学习能力的指导或思想品德教育的单一指导，而在学业指导的同时，如何有效地进行思想、生活的分类指导或有针对性的道德品行的个别化辅导，促进学生的全面发展，则很少见到。另外对导师队伍的建设，导法研究，导师工作中的资源利用，以及导师工作的评价机制的研究还存在空白。而事实上，这才是导师制实施之真谛所在，以实现“教书育人”，道德教育生活化，为学生的全面发展、健康成长创造条件。这也是本课题研究的重点所在。
我校是一所具有60多年办学历史的普通高完中，但生源一直为我市重点中学招生以后的学区内二、三流学生为主。近年来随着我省普及十五年教育计划的实施，初中学龄人口高峰向高中段转移。入学新生的不断增加，使学困生的比例呈不断上升趋势。从我校对2003年9月15个班入学新生的调查表明，有15%左右的学生在学习上跟不上教学要求，表现为学习效率低，学习不得要领，厌学情绪严重。由于应试教育的影响和升学的具体功利目标以及高中教学要求相对较高，而学校传统的教学模式采取“一刀切”和“齐步走”的方式，以致学生学习的两极分化现象日趋严重。学困生的大量存在一度成为我校大面积提升教育教学质量的瓶颈因素。同时我校是一所寄宿制高中，现有41个班级，1800名左右的住校生，班级规模大，住校生多，给学生管理工作带来了很大的挑战，班主任往往感到力不从心，而科任教师又难以在指导学生进行学习时顾及思想、情感、态度与价值观的发展，教学与德育工作长期脱节，学校德育实效性受到责疑。因此建立以班主任、班级科任教师组成导师组负责整个班级建设的学困生导师制管理模式，在不增加校舍和师资的情况下，在大班化教学中实行小班化管理，成为我校实现教学德育一体化管理，促成学困生发展的有效途径。
（二）学困生导师制个别化教育的界说
学困生，顾名思义，就是学习困难学生。学习困难也称“学习障碍”、“学习无能”或“学业不良”。这一概念由美国学者柯克（S．Kirk）在20世纪60年代首先提出，我国在80年代中后期开始进行研究。至于学困生的定义，我国学术界对学习困难还没有一个明确的界定。
根据我校学生的实际情况，综合专家的有关论断，我们对学习困难学生（简称学困生）的理解是：在知识基础、学习习惯、学习方法、学习能力、心理品德等方面存在偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常的开发，能力目标、知识目标均不能达到教学大纲或课标的基本要求，需要通过有针对性的教育、教学给予补偿和矫治的学生。具体包含三层含义：具有一定的学习动机；智力正常，没有感官障碍；学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的。因此这些学生要达到一般学习水平或达到教学大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导。
学困生导师制个别化教育就是在生本教育理念和“整体、合作、优化”教育理念的指导下，以学生选择为前提，以优质师资，将学困生转化的诸多目标、任务分解到担任“导师”的任课教师身上，“导师”们既教书又育人的责任制教育模式。
学校选聘思想素质好、业务水平高、责任心强、能为人师表的优质教师作为导师，全面负责了3-4名学困生的教育教学，开始是原班级任课教师，逐步可在年级同学科任课教师选聘。导师在学困生转化工作中既教书又育人，既管教又管导，它与班级授课制相辅相承，共
同促进学困生的发展。
(三）学困生导师制个别化教育的特点
农村中学学困生导师制个别化教育是在新课程改革所倡导的“让每一位学生都得到发展”的理念下，更新教师的教育观念、服务观念的一项重要举措。也是新基础教育形势下一种超越传统意义上的新型个别化教育模式，它具有以下几个特征：
1、以学生和导师的双向选择为前提。
学校校长办公室和教科室分别在教职工会议和班团活动课时间向教师和学生说明导师制工作的现实意义和学校的初步设想。让学生认识到能成为一位受导学生，选择一位优秀的教师作为自己的成长导师，是件非常荣幸的事；让教师认识到自己被聘为导师，被学生选择是自身价值的体现。由教师和学生分别向教科室和班主任提出申请。学校在校内向学生公布导师名单和导师个人简介,供学生选择。同时,班主任根据班级工作实际确定受导学生名单。导师和受导学生双向选择，并签订相关带教协议。
导师制师生职责协议书
导师（以下称甲方）：
学生（以下称乙方）：
学校生活对教师和每个学生而言都是生命历程中的一段重要经历，是人生中充满生命活力和价值的重要部分。为了导师和学生的共同成长，为更好地开展导师制活动，严格遵循双向选择、尊重了解原则，特制定以下协议：
一、乙方恳请甲方作为自己的导师，自愿履行以下义务：
1、与导师坦诚交往，彼此尊重，互相信任；
2、恳请导师分析自身状况，制定发展规划；
3、主动做好阶段发展分析，定期向导师汇报；
4、谦虚接受、认真听取导师的指导意见。
二、甲方愿意承担对乙方的指导工作，本着对乙方和学校负责的态度，自愿履行以下职责：
1、了解学生状况，帮助学生树立正确的人生观和价值观；
2、定期与学生交流，关心学生的思想进步；
3、关心学生的.生活，与家长取得一定的联系，帮助学生解决生活中出现的问题；
4、根据学生的特点和志向指导学生制定好个人的学习计划，培养学生的创新能力；
5、关注学生的心理健康和成长需求，辅导学生解决各种心理困惑；
6、引导学生逐步学会规划人生，为其终身发展奠定基础；
7、对学生选课、文理分班、高考择校给以一定的建议；
8、其他学生请求事项的解决。
三、任何一方违背导师制工作原则，不履行上两条规定的义务和职责，可以向学校导师领导小组提出导师变更申请，由导师领导小组在接到申请15天内裁决；裁决解除协议的，本协议自裁决生效之日起失效。
本协议一式三份，学校、甲方、乙方各持一份，从签订之日起生效。
甲方签约人（签名）
乙方签约人（签名）
年 月 日
2、以形式多样的育人活动为载体。
导师制个别化教育是在学校导师制和班主任制双轨运行的机制下开展的，在不影响学校正常的教育教学情况下，导师育人工作多在课余时间进行。导师育人方式以活动为主，从单一的口头教育到采用电话、网络、书信等多种方式对学生进行人文的关怀，将道德教育、心理健康教育、学业指导融为一体，导师和学生的沟通方式多样，可以是谈话、写信、读书读报、听课或看作业布置任务，也可以是比赛、游戏、远足（郊游），还可以是家访、网上交流等。导师通过与学生的活动了解学生，在活动中扮演一个顾问，一个激励者和交换意见的参加者，从而促进学生成为学习的主人，学会主动地学习。
3、以个案会诊为主要手段。
个案会诊类似于医生给病人看病的会诊，它是在导师主持下，班主任教师、特邀专家、家长代表、学生等共同参与的，研究学生特殊情况的会议。与会者应充分发表意见，找出学生学习不良、行为欠佳、心理素质较差、生活习惯不好等问题的原因；也可以开展学生优点的发掘、习惯的培养，学生发展性的辅导、学习潜能的挖掘等共同性问题的研讨；并采取合适的对策。个案会诊有利于避免头痛医头脚痛医脚的做法，同时导师之间也能达到经验分享，优势互补。
4、以发展性评估为考核机制。
导师制工作的考评工作由学校导师制工作考评小组操作，我们在考核中注重多元化评价，过程性评价和质性评价，采用导师工作自评（占10%），学生对导师测评（占70%），班主任对导师工作评结（占20%）三大部分。由学校导师工作考评领导小组综合审议。