今天，陈老师执教了四年级下册的一篇略读课文《牧场之国》，这篇文章语言优美，描绘的草原意境开阔，充满诗情画意，处处给人以美的享受。对写景文章的教学是本身有点难度的，一方面要通过教师的引导让学生体会感受到优美的语言，这过程就有所隔；另一方面，优美意境的建构，对学生来说需要静下心来好好想象体会，这些都是有难度的。
何况这篇课文在表达形式上出现了四次“这就是真正的荷兰”，为什么作者这样写——这让四年级的学生感受或是理解也是有难度的。这些方面就是制约着把这篇文章上好的瓶颈。不过，陈老师开自己未敢尝试的课文类型教学的先河，这种追求是值得我们赞赏的。对于，陈老师的这节课，笔者分别从以下几个方面谈谈初浅的一些想法。
一、初步感知，水到渠成
陈老师一启课便让学生初读课文，引导学生把课文读通顺，读正确，以一个问题“你在牧场之国看到了什么”为主要抓手，引领学生初步感知课文，作整体感受。学生经过朗读，踊跃举手发言，争相交流。可见这个问题设计得恰到好处，既符合本课的整体感知要求，又贴近学生的最近发展区，学生汇报后对课文的大致感知就到位了。那么在这个环节中，想跟陈老师一起探讨的是板书方面的一些细节问题。如，当学生汇报时，说到“我看到了花牛、骏马……”教师根据学生回答相机板书，后来，一个学生交流时说在第四自然段看到了“成千上万的小鸡、山羊、黑色的猪群等”，教师则板书“猪鸡羊”。
这里的板书与前面写下的板书在内在逻辑上有些不统一。比如说“花牛、骏马”表示“怎么样的一种动物”，而陈老师板书的是“猪鸡羊”表示三种动物，而且学生在读的过程当中，会产生一种感觉：好像是表示一种动物。在这里，是否可以将“猪鸡羊”三种动物用顿号间隔开来写呢？如果不间隔开来，那么单种动物成一个词，或是与“花牛、骏马”的写法一样，或写成“猪群”，或写“小鸡”，或写“山羊”，这样的板书对学生视觉的感知有一个比较规范的印象。
二、师生互动，亲和自然
陈老师与学生在课堂上的互动交流显得亲切自然，尤其令我们欣赏的是教学第五自然段时，她用了“请教”学生“指导”老师朗读的方法来进行这一自然段的朗读教学。学生兴趣颇浓，纷纷举手示意。一般而言，学生在高兴、愉快的情绪下比一般情绪下的学习效果肯定能够提高很多。陈老师为学生营造的一种宽松和谐的环境，即构建了和谐的课堂生态，学生乐于参与、乐于表现。因此有学生就说“老师这里（第五自然段）的太阳渐渐落山了，应该读得慢一点”，“最后一抹晚霞的‘最后一抹’应该读得重一点……”这里我们不去评论学生对句子朗读的把握是否是正确的，但学生能有这样的朗读体验，并参与到感受句子该怎么朗读这个教学情境中来，就说明老师前面的引导是受学生欢迎的。陈老师与学生的互动是亲切自然的，那么能否在这个单向的互动基础上，在垂直交往的基础上引导生生互动，使互动更广泛呢？
比如在这个环节的教学过程当中，是否让学生针对自己觉得应该怎么朗读——除了介绍经验，分享给班里的其他同学知道以外，能否让学生当场试着读一读呢？这时候生生互动起来，以学生的朗读经验、朗读效果影响着周围的学生的朗读体验，这样有时候学生就不教自会了。这样的话，就突破了垂直交往这种课堂教学传统的模式，成了多向的生生互动的交往了，这种形式的互动是以交谈作为基本形式，由“如何朗读”这个话题的提出，使学生联想到已有的知识经验，调动起自己感受的冲动和表达的欲望，从而产生出“怎么评价朗读”的话题。
话题又引出多种信息，通过话语来传递、接收和反馈。互动对话能够引导学生充分利用有效资源与信息，与文本对话，与同学对话，进而探究地、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本，既挖掘理解语言又训练感悟创造语言，既“走进教材”又“走出教材”，这样达到了教学合一的状态，使学生在语言文字的精神家园中自主畅游，实现语言与精神的同构互生，实现知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观的和谐共振。
三、朗读指导，需进一步
这篇略读课文，描绘的风景美，语言也以生动形象为胜，非常适合学生朗读，也适宜培养学生的语感。这一点，陈老师明显地意识到了，在教学各环节中也安排了相当浓墨重彩的朗读指导。从学生的朗读感觉来看，似乎有些句子、段落在朗读表现还差强人意，文本内在意味没有很好地通过朗读表现出来。从教学现场来看，陈老师主要是关注了让学生朗读时要表达出牲畜在牧场上的自由、安闲的的这种感觉。这自由安闲的感受，本文正是通过拟人的修辞方式表现出来，引导学生读这些句子，可以较好地增加拟人、比喻修辞格的感性体认，这是《牧场之国》这一文本所传达出来的言语特点。其实“花牛、骏马、猪群”这些牲畜之所以在牧场上能够自由自在，安闲舒适，成为这个王国的主人，主要原因是它们生活在一片一眼望去是无边无际的原野的牧场上，正如文中的.这句话“辽阔无垠的原野似乎归它们所有……”
这是这几个自然段所带给我们的第二个内在意蕴——那么在指导朗读时，是否可以引导学生读出牧场之国那种辽阔无边的意境、一眼望不到边的壮美之感呢？能不能在这一层意思上进行朗读指导呢？还有，是否可以对“成千上万、成群结队”这些词语进行具象化的形象感知？比如教师在引导学生朗读时，可引导如“一眼望去，这里一群小鸡，那里一队山羊，来，读这句话；在运河这边有一群小鸡，运河那头也有一队山羊，来，读这句话；在远处的风车下，有一群小鸡，有一群山羊，来，再读这句话；无论走得多远，都可以看见一群群的小鸡，一队队的山羊，真是成千上万、成群结队啊！一起读”通过教师语言的描绘让学生把所感受到的、看到的视象通过朗读表达出来，那么这些段落的朗读味道可能会更浓了，学生对文本的感受可能也会更丰厚了。这一方面只是笔者在听课时想到的，只是设想，可能在教学实践过程中未必可行，提出来与陈老师一起探讨。
在朗读过程当中，教师还可以以情激情，紧紧抓住情感这一绵绵红线，发挥作品蕴含的情感因素，唤醒学生记忆仓库里的情感，启发学生和教师一起对教学内容产生“共鸣”的心理效应。对于这样的意蕴优美的文本，指导朗读可多采用各种形式的朗读方式，比如，自由读、个别读、齐读、小组读、男女生读、角色转置换读、在情境中读等等。变化丰富的朗读形式，使课堂节奏富于变化、灵动，学生学习的情绪也作调节，更能够指引他们把这个文本读美。
四。反复手法，值得思考
这篇文章在写法特点上除了较多地使用比喻拟人的修辞格外，还有就是采用了反复的手法，前前后后共写了四次“这就是真正的荷兰”这句话。关于这句话的教学教材的编者在本课的学习提示里也提到了——“有感情地朗读课文，体会一下作者为什么四次讲到‘这就是真正的荷兰’。”那么对于这句话的教学，尤其是这种反复的手法如何让学生感受到甚至是掌握明白呢？以期使他们在今后的习作过程当中有机地使用，达到略读课文为提高学习语文应用能力而服务的目的。
针对这个写作手法的教学，陈老师在课堂上设计的问题是“为什么这句话要反复出现？”学生回答得不错，可以见得这个问题
设计得靠近了学生的最近发展区的，也可以看出课文前面的教学铺垫是成功的。笔者在这里冒昧地提出一点思考：对这句话的教学看看能不能再深入一些，给学生一些启迪？比如，在课堂上，当第二个男生汇报说“这些特点（指文中的二至五自然段）加起来才能表现出真正的荷兰，课文的第二、三、四、五的最后都写了这句话。”对于学生的这个回答，教师首先要注意的是纠正学生表达的错误——这句话并不都是写在这些自然段的最后的，就如第三自然段是放在开头写的。
其实这是作者在写法上处理巧妙的地方。虽然第三自然段的这句话不在结尾，显得不够对称，但读起来，也很舒畅，这是因为统一固然能给人匀称的美感，但一味统一，又可能造成单调、呆板之感，作者在写作过程中对相同句子的使用有变化，以统一中变化、出奇制胜给读者以意外惊喜，那么，这一点是否让学生有所感觉、感知，为今后的习作提供感性经验呢？而且这样的教学设想在四年级学生学习实际上是否可以有机渗透？如果要渗透，这是不是有难度呢？这是笔者的思考之一。
思考之二是，通过全文学习，学生应该能知道作者反反复复写的四句相同的话“这就是真正的荷兰”——主要是写牧场的，那么这句话是否可以改成“这就是真正的牧场”呢？而文章为什么写的是“这就是真正的荷兰”？这个问题是否有价值探究呢？我们可以注意这篇文章的题目是《牧场之国》，“国”是指“国度”、“国邦”，作者在荷兰牧场所看到的一切，使他有了强烈感受，从他的言说中，他似乎在诉说：牧场便是荷兰，荷兰便是牧场，难怪乎文章的题目是《牧场之国》。
我不知道这种想法对不对？而这篇课文是略读课文，我这样去思考这个反复出现的句子是否太过于精细？这样的句子怎么让学生比较感性地掌握呢？是否是编者在本课阅读提示中的原初意图呢？
这篇议课稿写到这里，我越来越觉得，我不仅仅在议课，也在议自己，更确切地说，是在反思自己评议这节课是否脱离了略读课文教学的基本特点？我觉得自己是偏离得多一点。这说明我对陈老师上的这篇课文的评议可能是不对的。
而且我觉得自己听一节课，尽管去思考了，去认真了，但很多时候记着笔记，关注着师生的互动，关注着课堂当下的表现，却忽视了对课的整体把握，这样的听课思维需要改一改。一般而言，整体首先决定着局部，局部是表现整体的。所以，针对以后的听课，自己以后要从多个角度去考量。
可能这次的议课，没有针对这节课的主要方面进行评议，但我想我前面的思考，对我自己来说应该还是有益的。