《小数大小的比较》教案

王明刚

《小数大小的比较》教案

  人教版三年级下安排了《小数的认识》这一节,从读教参和对教材的理解中,我感知到这部分小数的认识是借助“元、米”为单位的小数这一平台,让学生在具体的情境中初步认识小数,这只是三年级学生第一次接触这部分知识,教学中教师切勿挖得过深。遵循自身对教材的把握和理解,尊重学生学习的自我体验,设计了以下小数大小比较的片断。

  [片断]:

  借助学生学习平均数时测量的跳远成绩这一身边教学资源,将复习与新课导入合二为一:1、将测量数据转化成以“米”作单位的小数;2、引出小数大小的比较。

  师:第一小组四个同学跳远的成绩分别是1.7米、1.34米、1.55米、1.4米,你们能将他们四人的成绩排排队吗?

  学生活动,完成排序,然后汇报。

  生:我是这样排的:1.55米、1.34米、1. 7米、1.4米,

  师:能说出理由吗?

  生:这四个数的整数部分都是1,一样大,就看后面的小数部分,55是最大的,所以1.55米排在第一名,然后是34、7、4。

  生:我不同意。因为1. 7米可以在后面补上一个零写成1.70米,1.4米可以写成1.40米,应该这样排:1. 7米、1.55米、1.4米、1.34米、。

  生:1.7米怎么变成1.70米?

  生:7分米可以看成70厘米,写成小数就是1.70米。

  生:我是这样想的:1.55米是1米5分米5厘米,1.34米是1米3分米4厘米,1.7米是1米7分米,1.4米是1米4分米,米和米相等,分米大的数就大。

  生:我是这样想的:1.55米是155厘米。1.34米是134厘米,1.7米是170厘米,1.4米是140厘米。它们百位上的数都相等,十位上的数各不相同,哪个数十位上的数大,那个数就大。

  ……

  在随后的例2教学中,学生进一步发现,如果两个小数,整数部分不相等,整数部分大的小数就大,如果整数部分相同,要一个一个的比较小数部分的大小。

  [反思]:

  按照过去教学的惯例,要让学生通过比较具体小数的大小比较,逐渐总结出小数大小比较的方法与整数大小比较的方法相同,并在比较中对这一方法进行升华,使学生由具体的感性比较转化为抽象的运用方法进行比较,学生一旦掌握了方法,小数的大小比较就容易的多了,但关键是让学生发现方法,然后再运用方法。

  可三年级学生第一次接触分数,如果要求过多,学得过于精细,相对来讲就会增加学生的学习负担,毕竟这部分知识比原教材提前了一年进行教学。遵循这样的理解,我将小数的大小比较放在了具体的情境中,让学生通过各种有效的方式比较小数的大小,特别着重强调以“元、米”为单位的小数的转化的方式进行比较,这既是对小数认识的进一步加深,又可以让学生感受到小数的大小比较的一些方法。至于后者,虽然是理想中的比较方法,教学中,我也有渗透的意识,但要根据学生的'具体学情而定,虽然在课堂中,也有一些学生已经意识到,可以不必用小数转化的方法进行比较,直接比较每个数位的大小就可以了。但就是这种方法,学生如果要用数学语言进行表达也是不可能的,因为到目前为止,他们除了会认读一些小数和一些具体的小数转化外,他们没有一丁点的小数知识的储备,诸如小数的数位,数位名称等,在这样的情况下,进行描述是相当困难的,这也是我为什么没有将这种方法作为重点的原因。

  遵循教材的循序渐进的编排原则,尊重学生学习的体验,进行合理的设计与教学,按理说是符合教学的规律的,但在随后的练习中,我发现了一些问题:过去在教学小数大小比较时,虽然有各种不同的方法,但重点是让学生发现小数比较的一般方法,这种方法是简单适用的,学生一旦学会应用小数比较的方法进行比较,在练习中几乎没有问题存在,甚至连差生都不会出现什么错误。可今天虽然有些学生有进一步的发现,但并没有作为重点强调,这样一来,一部分学生由于小数的转化还没有过关,小数的大小比较就暴露出许多问题。如何解决这一问题呢?我只能以小数的转化为基础,反复分析,效果甚微,最后不得不亮出法宝,将小数大小的比较方法提前教给他们的。至于为什么,只能让他们自己去消化。

  其实教学中,这样的矛盾经常发生,一方面要重视学生的学习体验,用多样化的方式解决问题,培养学生数学的学习能力,另一方面,考虑到学生的学习效果和效率,有时只能将一些知识灌输给学生,以此来达到高效,高成绩的效果,特别是对于差生,这样的方法往往比前一种方法的效果要强得多,这样一来,每次教学,我都感到我心中有两本教材,一本是“新的”,另一本是“旧的”。